Abschnitt: Inklusion und Migration → Inklusive Bildung, Betreuung und Erziehung
 

Inklusion als Systemherausforderung

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»Inklusion« ist seit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) durch die BRD im Jahr 2009 ein in bildungspolitischen Kontexten häufig verwendeter Begriff, der auch in Kindertageseinrichtungen Diskussionen ausgelöst und Veränderungen angestoßen hat. Bildungseinrichtungen – und Kindertageseinrichtungen als deren Teil und Einstieg – sind damit aufgefordert, sich im Sinne »inklusiver Bildung« zu positionieren. Der darin ausgedrückte Auftrag, ausnahmslos jedes Kind und jede Familie willkommen zu heißen, klingt auf der einen Seite schlicht nach einer pädagogischen Selbstverständlichkeit, widerspricht aber auf der anderen Seite der Tradition von Sondereinrichtungen (z.B. heilpädagogischen Kitas) und von (in späterer Schullaufbahn vorgesehener) Segregation, z.B. nach Leistung im bundesdeutschen Bildungssystem. Wenngleich im deutschsprachigen Raum bereits seit den 1970er Jahren pädagogische Bestrebungen in Richtung des gemeinsamen Spielens und Lernens bestehen, in Modellversuchen erprobt und wissenschaftlich begleitet wurden, haben sich diese nicht flächendeckend ausgeweitet. Die durch die UN-BRK herangetragene Aufforderung, Bildung ohne Aussonderung inklusiv zu gestalten, stellte sich insofern vielerorts als »neue« Herausforderung. Für den Elementarbereich galt zwar bereits, dass »die gemeinsame Erziehung vor der Schule in den meisten Bundesländern Normalität geworden ist« (Kron, 2006), mit der Konvention wurde jedoch ein weiterer quantitativer Ausbau der »integrativen« Bildung, Betreuung und Erziehung im Elementarbereich angestoßen und zudem unter dem Begriff der »inklusiven Bildung« erneut diskutiert.

Unter einer »inklusiven Kita« wird häufig eine Kita verstanden, in der Kinder aufgenommen werden, die bis dato Sondereinrichtungen zugewiesen wurden. Inklusion bedeutet aber nicht, die einst ausgesonderten Kinder nun als »Inklusionskinder« wieder in ein ansonsten gleichbleibendes System einzubinden. Inklusion bedeutet vielmehr, das bestehende System so zu verändern, dass es der Trennung zwischen »Regelkinder« und »Inklusionskinder« nicht länger bedarf. Dem Bildungsverständnis der Vereinten Nationen folgend charakterisiert der folgende Beitrag »inklusive Bildung« vielmehr als Bildung, die kein Kind ausschließt und diesen Anspruch in alltäglichen pädagogischen Entscheidungen verfolgt und rechtlich ermöglicht. Das »gemeinsame Spielen und Lernen« wäre dafür eine grundlegende Voraussetzung, aber nicht hinreichend. ‚Inklusive Bildungseinrichtungen‘ sind nicht per se zu charakterisieren durch eine außerordentliche Heterogenität von Kindern oder durch scheinbar in Diversität begründete zu beobachtende Differenzen. Entscheidend ist vielmehr, ob ihre pädagogischen Kulturen, Strukturen und Praktiken (Ainscow, 2016; Achermann et al., 2017) diskriminierungsfrei sind.

Deutschland hat sich bereits mit der Verabschiedung der UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK) in 1990 verpflichtet, das Recht auf Bildung (Art. 28 UN-KRK) für jedes Kind zu gewährleisten »ohne jede Diskriminierung unabhängig von der »Rasse«1, der Hautfarbe, dem Geschlecht, der Sprache, der Religion, der politischen und sonstigen Anschauung, der nationalen, ethnischen oder sozialen Herkunft, des Vermögens, einer Behinderung, der Geburt oder des sonstigen Status des Kindes, seiner Eltern oder seines Vormunds« (Art. 2 Abs. 1 UN-KRK).

Nach dem Verständnis der Vereinten Nationen (Vereinte Nationen, 1999) ist ein Bildungsangebot diskriminierungsfrei, wenn es dem »4-A-Scheme« entspricht, d.h. für alle Menschen verfügbar (Availability), zugänglich (Accessibility), annehmbar (Acceptability) und flexibel, d.h. an unterschiedliche bzw. sich wandelnde soziale und kulturelle Kontexte anpassbar (Adaptability) ist. Welche Anforderungen sich daraus an Angebote frühkindlicher Bildung ergeben, werden wir nachfolgend skizzieren.

Dieses Verständnis von inklusiver Bildung liegt auch der UN-BRK zugrunde (Vereinte Nationen, 2016). In Art. 24 der UN-BRK hat sich Deutschland verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen zu gewährleisten und sicherzustellen, dass kein Kind wegen einer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen wird. In der von Deutschland zusammen mit Österreich, Liechtenstein und der Schweiz vorgelegten deutschsprachigen Übersetzung der UN-BRK wurde der Begriff »inclusive« zwar mit »integrativ« übersetzt. Der Fachausschuss der Vereinten Nationen hat jedoch deutlich gemacht, dass diese Übersetzung unzutreffend ist (Vereinte Nationen, 2016; hierzu auch Degener, 2012). Sie ist auch rechtlich nicht verbindlich. Zur Auslegung einzelner Begriffe ist vielmehr auf die in Art. 50 UN-BRK genannten sprachlichen Fassungen der Vereinten Nationen (u.a. in arabischer, englischer und französischer Sprache) zurückzugreifen.

Inklusive Bildung betrifft Interaktionen (im Kleinen) ebenso wie strukturelle Bedingungen (im Großen): Die (möglichst gemeinschaftlich getragene) Entscheidung einer Einrichtung für das Prinzip »Mitspielen verbieten ist verboten« (Paley, 1994) steht z.B. auf interaktiver Ebene offensichtlich für den Anspruch, ausgrenzende Praktiken in Spielsituationen zu erkennen und zu vermeiden – und ist damit inklusiv. Das Bemühen um Barrierefreiheit als Voraussetzung für die räumliche Gestaltung einer Kita, der Personalschlüssel und die Gruppengrößen wären hingegen strukturelle Bedingungen für eine inklusive Kita.

Unbedingte Diskriminierungsfreiheit bedarf angesichts differenzierter Entscheidungs- und Gestaltungsfragen im pädagogischen Alltag der permanenten Reflexion.

Dabei gilt es, die gesamte Lebenssituation der Kinder und ihrer Eltern (z.B. als Alleinerziehende) einzubeziehen.

Es gibt – wenngleich häufig nachgefragt – keine ‚harten‘ messbaren Kriterien, die eine Bildungseinrichtung als ‚inklusiv‘ auszeichnen würden. Das Völkerrecht – insbesondere die UN-BRK und das 4-A-Schema liefern hier wichtige Orientierungshilfen. Diese völkerrechtlichen Vorgaben sind grundlegend und konstituierend für die Realisierung inklusiver Bildungseinrichtungen, sie lassen aber viele Fragen offen, die sich den pädagogischen Fachkräften bei der konkreten Umsetzung stellen werden, z.B. die Frage nach der rechtlichen Verantwortlichkeit für Maßnahmen der Barrierefreiheit oder dem Umfang der Betreuungs- und Aufsichtsverantwortung für die einzelnen Kinder. Auch zu diesen Fragen werden wir darum später Stellung nehmen.

Literatur

Achermann, B./Amirpur, D./Braunsteiner, M.-L./Demo, H./Plate, E./Platte, A. (Hrsg.) (2016): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Weinheim und Basel: Beltz.

Ainscow, M./Booth, T. (2016): Index for Inclusion – Developing learning and participation. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).

Degener, T. (2012): Das Recht auf inklusive Bildung als Menschenrecht. In: Kritische Justiz, 2012 Heft 4. S.405–419.

Kron, M. (2006): 25 Jahre Integration im Elementarbereich – ein Blick zurück, ein Blick nach vorn. In: Zeitschrift für Inklusion-Online.net 1 (2006), o. S., https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/185/185.

Paley, Vivian G. (1994, 2.Aufl.): Mitspielen verbieten ist verboten. Weinheim: Beltz.

Vereinte Nationen (1999): General Comment No 13 regarding Art. 13 CESCR, E/C.12/1999/10.

Vereinte Nationen (2016): General Comment No 4 of the Comittee for the Rights of People with disabilities: Right to inclusive education Art. 24 CPRD, CRPD/C/GC/4.

Ergänzende Arbeitshilfen

Konzeptionsentwicklung: Reflexionsfragen zu Inklusion

Inklusion ist ein wichtiger gesellschaftlicher Auftrag von Kindertageseinrichtungen. Die Grundzüge des Inklusionskonzeptes werden auch in der Kita-Konzeption dargestellt. Die Reflexionsfragen helfen bei der Formulierung dieses Teils der Konzeption. Dokument herunterladen

Tabelle: Zuständigkeit bei Leistungen zur Rehabilitation und Teilhabe (SGB IX)

Die Tabelle zeigt, dass je nach Ursache der Beeinträchtigung (z.B. Krankheit, Unfall, Gewalttat), Versicherungsstatus des Kindes bzw. seiner Eltern und Art seines Bedarfs unterschiedliche Rehabilitationsträger für die Leistungen zuständig sein können. Dokument herunterladen

Beispiel: Leistungen der Rehabilitation und Teilhabe

Welche Leistungen im Bereich der Rehabilitation und Teilhabe nach SGB IX möglich sind, zeigt diese Aufstellung überblicksartig. Nutzen Sie sie für eine erste Orientierung. Dokument herunterladen

Anführungszeichen durch die Verfasserinnen. Der Begriff der Rasse ist problematisch. Bereits die Vorstellung, Menschen ließen sich nach Rassen aufteilen, ist biologisch und anthropologisch widerlegt und Ausdruck einer rassistischen Ideologie.


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