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Ihre Aufgabe: das Qualitätsniveau steigern

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Traditionell stellen pädagogische Ansätze, Programme, Modelle, Rahmenpläne oder Curricala eine wichtige Ebene zur Steuerung und auch zur Weiterentwicklung der Prozessqualität von Kitas dar. Sie geben Trägern, Leitungskräften und dem pädagogischen Personal Orientierungswissen und beeinflussen damit sowohl die räumliche Gestaltung und die Auswahl der pädagogischen Materialien als auch die pädagogischen Interaktionen zwischen Fachkraft und Kindern bzw. Eltern.

Pädagogische Ansätze sind aus historischen oder gesellschaftlichen Entwicklungen entstanden und umfassen ein bestimmtes Bild vom Menschen und vom Kind und somit auch Vorstellungen zur Gestaltung der Förderung und Begleitung der kindlichen Entwicklung. Ein pädagogischer Ansatz beinhaltet dabei die Gesamtheit der Grundlagen, Überzeugungen, Werte, Normen, Ziele und Methoden, die handlungsleitend für die gesamte Einrichtung sein sollen (Fthenakis/Textor 2000). Es gibt daher enge Bezüge zu den beschriebenen Dimensionen frühpädagogischer Qualität. Ab Anfang der 1970er Jahre sind situationsorientierte pädagogische Ansätze charakteristisch für Einrichtungen der frühen kindlichen Betreuung und Bildung in Deutschland. Abgesehen von spezifischen weiteren Ansätzen – wie z.B. die Waldorf-, Montessori- oder Reggio-Pädagogik – haben sie sich auf der konzeptuellen Ebene durchgesetzt. Charakteristisch für die situationsorientierte Pädagogik ist dabei die Ausformulierung des Situationsansatzes, die von einer Arbeitsgruppe am Deutschen Jugendinstitut entwickelt wurde (vgl. Zimmer 1973). Sein Ausgangspunkt ist die Orientierung an kindlichen Lebenssituationen. Ziel ist es, die Kinder bei der Bewältigung dieser gegenwärtig relevanten Lebenssituationen zu unterstützen. Die kindlichen Ansprüche auf Selbstbestimmung und Autonomie werden dabei fokussiert. Der Ansatz hebt ferner das soziale Lernen hervor und ordnet den Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten dem sozialen Lernen unter. Soziales Lernen meint hierbei nicht (ausschließlich) das Lernen sozialer Verhaltensweisen, vielmehr soll der Erwerb von sachbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten immer auf konkrete, soziale Anwendungskontexte bezogen werden. Pädagogische Ansätze können für die Qualitätsentwicklung nutzbar gemacht werden. Für die Leitungen von Kitas ergibt sich die Herausforderung, Bedingungen zu schaffen, die sicherstellen, dass der pädagogische Ansatz einer Einrichtung von allen pädagogischen Fachkräften unterstützt und in kongruenter Weise verfolgt und umgesetzt wird. Die Leitung definiert und schafft außerdem die Rahmenbedingungen für die kontinuierliche Weiterentwicklung und Implementierung des pädagogischen Ansatzes in der Praxis. Hierbei ist zu beachten, dass kontinuierlicher fachlicher Austausch und Fort- und Weiterbildung als Voraussetzungen für eine hohe Implementationsqualität angesehen werden (Resa/Groeneveld/Turani/Anders, in Druck).

Instrumente der Steuerung

Während pädagogische Ansätze seit der Gründung frühkindlicher Bildungseinrichtungen eine entscheidende und handlungsleitende Funktion für die frühpädagogische Arbeit hatten, sind die Rahmen- und Orientierungspläne als Instrument der Steuerung vergleichsweise neu. Sie entstanden aus der Debatte, die im Anschluss an die Veröffentlichung der für Deutschland enttäuschenden Ergebnisse in international vergleichenden Schulleistungsstudien entstand. Es bestand die Annahme, dass die Kitas zu wenig kognitive Förderung betreiben, dementsprechend auch zu wenig auf die Grundschule vorbereiten und die besonderen Bedürfnisse von bildungsbenachteiligten Kindern und Kindern, die in Familien, in denen eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird, nicht hinreichend berücksichtigen. Auch wenn diese Kritik weitgehend ohne entsprechende empirische Evidenz diskutiert wurde, wurden als Reaktion in allen Bundesländern zwischen 2002 und 2006 Bildungs-, Erziehungs- oder Orientierungspläne für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen entwickelt (Diskowski 2008; Schuster-Lang 2013). Sie verstehen sich als verbindliche Orientierungshilfen für die Praxis. Allerdings sind sie so offen gehalten, dass sie an die spezifischen Gegebenheiten einer Kindertageseinrichtung vor Ort angepasst werden können und müssen. Charakteristisch ist, dass in den Bildungsplänen Entwicklungs- und Lernbereiche, aber keine zu erreichenden Kompetenzniveaus oder Lernziele definiert werden. Zwischen den Bundesländern gibt es große Unterschiede im Hinblick auf Umfang, Geltungsbereich oder inhaltliche Fokussierung der Bildungspläne. Allerdings gibt es in den beschriebenen Bildungsbereichen auch große Überschneidungen zwischen den Bundesländern. So beschreiben alle Bildungspläne eine kind- und situationsorientierte Pädagogik als Basis und definieren Sprache, Natur, Umgang mit Zahlen, Sachwissen und Persönlichkeitsentwicklung als zentrale Bildungsbereiche.

Welchen Einfluss die Bildungspläne auf die pädagogische Praxis in Kindertageseinrichtungen haben, ist bislang noch nicht klar. Aufgrund des Gestaltungsspielraums der Träger, Einrichtungen und Fachkräfte liegt eine große Verantwortung auf Seiten der Leitungskräfte, um die Rahmenbedingungen für die Implementation der Bildungspläne zu schaffen. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass ein Großteil des derzeit tätigen pädagogischen Personals in Kindertageseinrichtungen, eine Ausbildung genossen hat, die (noch) nicht mit den Anforderungen der Rahmen- und Orientierungspläne gekoppelt war. Dementsprechend ist diesbezüglich Fachkompetenz aufzubauen und weiterzuentwickeln. Aber auch die Aspekte der pädagogischen Überzeugungen, Werte und Motivation sollten nicht unterschätzt werden. So zeigen unterschiedliche Studien eingängig, dass nicht alle pädagogischen Fachkräfte eine Implementierung früher akademischer Bildungsbereich in den Kindertageseinrichtungen schätzen.

Weitere Möglichkeiten der Steuerung und Weiterentwicklung der Qualität von Kindertageseinrichtungen werden in Deutschland genutzt und sind ebenfalls mit spezifischen Anforderungen für die Personalführung verbunden. Inspektionen und direkte Kontrollen der pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen werden in Deutschland – im Gegensatz zu anderen Ländern – nur selten genutzt. Stattdessen findet eine indirekte Steuerung statt, die insbesondere bei strukturellen Merkmalen ansetzt, z.B. durch Regulation von Fachkraft-Kind-Schlüsseln, Gruppengrößen, etc. Darüber hinaus wird deutlich, dass zur Weiterentwicklung und Erhöhung der pädagogischen Qualität von Kindertageseinrichtungen vor allem auf eine Erhöhung des Qualifikationsniveaus der frühpädagogischen Fachkräfte gesetzt wird. Forschungsbefunde aus anderen Ländern weisen darauf hin, dass Fachkräfte mit einschlägigem Hochschulabschluss einen positiven Einfluss auf die Qualitätsentwicklung von Kindertageseinrichtungen nehmen können. Auch Aus-, Fort- und Weiterbildung werden als zentrale Möglichkeiten der Weiterentwicklung der professionellen Kompetenzen von frühpädagogischen Fachkräften angesehen.

Ein weiteres Steuerungsinstrument, das in Deutschland vermehrt genutzt wird, sind Zertifizierungsverfahren wie das Kindergarten-Gütesiegel (vgl. Tietze 2012). Diese Verfahren haben ihren Ausgangspunkt in den eingeschränkten Möglichkeiten von Eltern, die pädagogische Prozessqualität selbst einzuschätzen. Im Rahmen eines Zertifizierungsverfahrens wird die Prozessqualität von geschulten, externen Stellen nach objektiven Kriterien bewertet. Eine Einrichtung, die das Verfahren erfolgreich durchläuft, wird zertifiziert und kann dies dann durch ein Gütesiegel oder eine Plakette transparent machen. Hierdurch können Anreize für die Einrichtungen zur Entwicklung der Qualität geschaffen werden; gleichzeitig stellen Gütesiegel oder vergleichbare Auszeichnungen wichtige Qualitätsinformationen für die Eltern bereit, die wiederum leitend für die Auswahl einer Einrichtung sein können. Mit Blick auf die Personalführung ergibt sich hier wiederum die Aufgabe, das pädagogische Personal entsprechend der Anforderungen im Rahmen von Zertifizierungsverfahren auszurichten und weiterzuentwickeln. Diese Aufgabe kann eng mit der Implementation des pädagogischen Konzepts und der Bildungspläne in der Praxis verknüpft sein.

Literatur

Diskowski, D. (2008): Bildungspläne für Kindertagesstätten – ein neues und noch unbegriffenes Steuerungsinstrument. In: Roßbach, H.-G./Blossfeld, H.-P. (Hrsg.): Frühpädagogische Förderung in Institutionen (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: Sonderheft 11). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 47-61.

Fthenakis, W. E./Textor, M. R. (Hrsg.) (2000): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim.

Resa, E./Groeneveld, I./Turani, D./Anders, Y. (in Druck): The role of professional exchange in improving language-related process quality in daycare centres. Research Papers in Education.

Schuster-Lang, K.-M. (2013): Rahmenpläne für die Bildungsarbeit. In: Fried, L./Roux, S. (Hrsg.): Handbuch Pädagogik der frühen Kindheit (3., überarb. Aufl.). Berlin: Cornelsen. S. 147-160.

Tietze, W. (2012): Das Deutsche Kindergarten Gütesiegel als Instrument der Qualitätssteuerung. In: Ratermann, M./Stöbe-Blossey, S. (Hrsg.): Governance von Schul- und Elementarbildung. Vergleichende Betrachtungen und Ansätze der Vernetzung. Wiesbaden: Springer VS. S. 155-164.

Zimmer, J. (Hrsg.). (1973): Curriculumentwicklung im Vorschulbereich (Bde. 1 und 2). München: Piper.

Ergänzende Arbeitshilfen

Konzeptionsentwicklung: Reflexionsfragen zum Qualitätsmanagement

Es ist wichtig, sich im Rahmen der Konzeptions(weiter)entwicklung regelmäßig mit Fragen des Qualitätsmanagements auseinanderzusetzen. Der Fragenkatalog dieser Arbeitshilfe gibt dazu Anregungen zur Reflexion. Dokument herunterladen

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