Abschnitt: Führung und Management → Personalführung heute
 

Die Erwartungen und Anforderungen steigen

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Die Erwartungen an Einrichtungen der frühen Bildung und Betreuung haben sich in den letzten Jahren grundlegend verändert und in besonderem Maße gesteigert. Dieses betrifft zunächst die durch gesellschaftliche Entwicklungen transportierten Erwartungen an den Umfang und die Flexibilität des Betreuungsangebots. Fand in den westlichen Bundesländern die vorschulische Betreuung in einem Kindergarten traditionell ab 3 Jahren im Sinne einer Halbtagsbetreuung statt, stieg der Bedarf an außerfamilialer Betreuung für Kinder unter 3 Jahren ebenso an, wie der Bedarf an Ganztagsbetreuung. Im Jahr 2016 wurden bereits 32,6 % der Unter-3-Jährigen in einer Kindertageseinrichtung oder in einer Tagespflegestelle betreut. Der Anteil liegt dabei traditionell in den östlichen Bundesländern deutlich höher als in den westlichen Bundesländern (Beispiel: Sachsen-Anhalt 57 % im Vergleich zu 25,2 % in Nordrhein-Westfalen). Dass diese Entwicklung politisch gewollt und unterstützt wird, lässt sich auch daran ablesen, dass im Jahr 2013 das Gesetz in Kraft trat, das den gesetzlichen Anspruch auf einen Betreuungsplatz für jedes Kind ab Vollendung des 1. Lebensjahres festschreibt. Zur Deckung des Betreuungsbedarfs musste nicht nur die Infrastruktur des Bildungs- und Betreuungsangebots grundlegend aufgestockt werden. Darüber hinaus ist eine erhöhte Flexibilität der angebotenen Betreuungszeiten nötig, um die Partizipation der Eltern am Arbeitsmarkt zu gewährleisten. Dementsprechend sind auch in Deutschland mittlerweile Einrichtungen eröffnet worden, die eine 24-Stunden Betreuung rund um die Uhr anbieten. Im Hinblick auf Personalentwicklung und -führung ist diesbezüglich ein wichtiger Aspekt, dass hierdurch auch für die pädagogischen Fachkräfte Arbeitsbedingungen entstehen, die die Vereinbarkeit von Beruf und Familie erschweren. Dieses ist in besonderem Maße relevant, da es sich um ein Berufsfeld handelt, dass ganz überwiegend von weiblichen Fachkräften besetzt wird, die nicht selten selbst Kinder haben.

Neben diesen rein kapazitären Erwartungen an das System früher, institutioneller Betreuung und Bildung haben sich vor allem auch die Erwartungen an mögliche positive Auswirkungen des Besuchs einer Kindertagesbetreuung auf die kindliche Entwicklung zugespitzt. Diese Erwartungen wurden durch unterschiedliche Forschungsbefunde befördert (vgl. Anders 2013; Anders/Rossbach/Kuger 2017). Neuropsychologische Studien lieferten Evidenz zur frühen Plastizität des Gehirns. Darüber hinaus zeigten entwicklungspsychologische Studien zunehmend, dass Kinder schon im 1. Lebensjahr über lange Zeit unterschätzte Kompetenzen verfügen. Hierdurch entstand das Bild von einem kompetenten Kind, das entsprechend schon im 1. Lebensjahr alle Grundlagen für eine Förderung mitbringt. Die ersten Lebensjahre wurden als bildungsintensivste Jahre anerkannt (Stamm 2010). Großen Einfluss auf die möglichen Potenziale früher Bildung haben auch Entwicklungen aus den USA gehabt. Hier wurden in den 1960er Jahren Modellprogramme zur besonderen Förderung von Kindern, die in sozial benachteiligten Familien aufwachsen, entwickelt und hinsichtlich ihrer Wirkungen auf die kindliche Entwicklung in experimentellen Studien untersucht. Die Kinder wurden teilweise bis ins Erwachsenenalter begleitet und untersucht. Bekannte Beispiele sind das Abecedarian Programm oder das Perry-Preschool-Project. Die Programme zeigten schnell große Vorteile für die beteiligten Kinder, die sich langfristig in bedeutsamen Vorteilen in der Lebensbewältigung (z.B. Erwerbstätigkeit, gesundheitliche Entwicklung, gesellschaftliche Eingliederung) abbildeten (vgl. Anders 2013 für einen Überblick). Bildungsökonomische Analysen wiesen den großen monetären Ertrag der gemachten Investitionen nach (Heckman 2006). Weitere Forschungsarbeiten hatten schon früh die positiven Effekte einzelner Aktivitäten nachgewiesen, die auch häufig in Kindertageseinrichtungen stattfinden, wie z.B. das gemeinsame Vorlesen (Whitehurst et al. 1988). Schließlich zeigten auch Untersuchungen zu den Auswirkungen des Besuchs regulärer Kindertageseinrichtungen mittel- und langfristig positive Effekte auf kognitiv-sprachliche sowie sozio-emotionale Aspekte der kindlichen Entwicklung (z.B. Sylva et al. 2004).

All das hat die Erwartungen an mögliche positive Effekte des Besuchs von Kindertageseinrichtungen auch in Deutschland gesteigert, sowohl hinsichtlich der Entwicklung der Kompetenzen aller Kinder als auch hinsichtlich der kompensatorischen Wirkung von frühen Bildungsangeboten für Kinder, die in bildungsbenachteiligten Familien aufwachsen. Diese Entwicklungen haben letztlich auch zu einem verstärkten Verständnis von Kindertageseinrichtungen als Bildungseinrichtungen beigetragen, die sich parallel auch in politischen Entwicklungen widerspiegelten. Die institutionelle frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung wurde durch eine gesetzliche Verankerung im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) als 1. Stufe im Bildungssystem aufgewertet (Laewen 2013). 2004 wurde ein gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen (KMK 2004) entwickelt. Dieser stellte die Grundlage für die Entwicklung von Bildungs- und Orientierungsplänen der einzelnen Bundesländer dar.

Literatur

Anders, Y. (2013): Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher, institutioneller Bildung und Betreuung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2/16, S. 237-275.

Anders, Y./Rossbach, H.-G./Kuger, S. (2017): Early childhood learning experiences. In: Kuger, S./Klieme, E./Jude, N./Kaplan, D. (Hrsg.): Assessing contexts of learning. An international perspective. Cham, Schweiz: Springer International Publishing. S. 179-208.

Heckman, J. J. (2006): Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. In: Science, 312, S. 1900–1902.

Laewen, H.-J. (2013): Funktionen der institutionellen Früherziehung: Bildung, Erziehung, Betreuung, Prävention. In: Fried, L./Roux, S. (Hrsg.): Pädagogik der frühen Kindheit – Handbuch und Nachschlagewerk. Berlin. S. 96-106.

Stamm, M. (2010): Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung. Bern, Stuttgart, Wien.

Sylva, K./Melhuish, E./Sammons, P./Siraj-Blatchford, I./Taggart, B. (2004): The effective provision of pre-school education (EPPE) project: Final report. A longitudinal study funded by the DfES 1997–2004. London: Department for Education and Skills/Institute of Education, University of London.

Whitehurst G. J./Falco F. L./Lonigan C. J./Fischel J. E./DeBaryshe B. D./Valdez-Menchaca M. C./et al. (1988): Accelerating language development through picture book reading. In: Developmental Psychology, 24, S. 552–559.

Ergänzende Arbeitshilfen

Das Eisbergmodell: Kompetenzerwartungen an Leitungen von Kindertageseinrichtungen

Das Eisbergmodell veranschaulicht, welche Erwartungen nicht nur sichtbar der Kitaleitung gegenüber erhoben werden, sondern welche nicht-sichtbaren Faktoren eine ebenfalls wichtige Rolle spielen. Dokument herunterladen

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