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Ist der Schuleintritt für Kinder eine Krise? – Das sind die Antworten der Wissenschaft

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Wie viele Kinder tatsächlich von `Übergangsproblemen’ betroffen sind, inwieweit Kooperationsmaßnahmen zur Übergangsbewältigung erfolgversprechend sind, welche Wirksamkeit Kooperationsaktivitäten zeigen, welche Vorstellungen von Schulfähigkeit und Schulvorbereitung die Beteiligten haben und wessen Aufgabe die entsprechende Förderung ist, kann in Teilen durch wissenschaftliche Studien beantwortet werden.

Zur Übergangsbewältigung ergeben neuere Längsschnittstudien wie z.B. BiKS-3-10 (Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter), KiDZ (Kindergarten der Zukunft in Bayern) und Bildungshaus-3-10, dass der Übergang nur für wenige Kinder problembelastet ist (Faust et al., 2012; Kluczniok et al., 2015; Sturmhöfel, 2017). Zudem lassen sich auch Kinder identifizieren, die durch den Übergang in ihrer Entwicklung profitieren (sog. „Übergangsgewinner“; Beelmann, 2006). Demgegenüber stehen ältere Untersuchungen, die für etwa ein Drittel bis zur Hälfte der Kinder Übergangsprobleme berichten, die sich allerdings nur auf eine relativ kurze Zeitspanne vor und nach dem Übergang in die Schule (z.B. sechs Monate) beziehen (Kluczniok & Roßbach, in Druck).

Darüber hinaus zeigt der Blick in die Einschulungsstatistik, wie viele Kinder aufgrund von Problemen vom Schulbesuch zurückgestellt werden. Im Schuljahr 2016/2017 traf dies beispielsweise nur auf 7,7 % der Schulanfänger in Deutschland zu (Statistisches Bundesamt, 2017). Die amtlichen Einschulungszahlen weisen darauf hin, dass ein geringer Anteil an Kindern Übergangsprobleme in dem Sinne aufweist, dass diese Kinder voraussichtlich die Anforderungen in der Grundschule nicht erfüllen. Allerdings zeigt sich für Kinder mit Migrationshintergrund (definiert über die Herkunft) ein deutlich höheres Risiko für eine Zurückstellung vom Schulbesuch als für Kinder ohne Migrationshintergrund (Tuppat et al., 2016).

Schließlich scheinen auch die meisten Eltern (89 %) den Übergang mit ihrer neuen Rolle als Eltern eines Schulkindes gut zu bewältigen, wie Wildgruber und Kollegen (2017) zeigen.

Angesichts der niedrigen Anteile von Kindern (und Eltern) mit Übergangsproblemen erscheint es fraglich, ob der Übergang in die Grundschule generell ein Problemfeld darstellt oder ob „Schuleintrittskrisen“ nur auf bestimmte Kinder zutreffen.

Ein weiteres Forschungsfeld beschäftigt sich mit der Frage der Wirksamkeit von Kooperationsaktivitäten zur Übergangserleichterung (z.B. gegenseitige Hospitationen, gemeinsame Elternabende, gemeinsame Fortbildungen, frühzeitiges Kennenlernen der Grundschule). Aus wissenschaftlichen Studien ist bekannt, dass die verschiedenen Kooperationsmaßnahmen in der Praxis nur vereinzelt durchgeführt werden, als dass von einer breiten Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule gesprochen werden könnte (Faust, 2012; Rathmer et al., 2011). Zudem liegen bisher kaum Befunde vor, die die Annahme stützen, dass Kooperationsmaßnahmen wirkungsvoll sind und die Übergangsphase entschärfen. Sowohl die BiKS-Studie als auch das KiDZ-Projekt zeigen, dass Kooperationsmaßnahmen eine untergeordnete Rolle bei der Übergangsbewältigung spielen. Stattdessen sind insbesondere kind- und familienbezogene Merkmale (z.B. kindliche Vorläuferfähigkeiten, häusliches Anregungsniveau) für die Übergangsbewältigung relevant (Faust, 2012; Kluczniok et al., 2015). In internationalen Studien wird allerdings auf zwei wirksame Kooperationsmaßnahmen hingewiesen, nämlich die Abstimmung von Curricula zwischen Kindergarten und Grundschule sowie der Austausch bzw. die Weitergabe von Entwicklungsdokumentationen der Kinder an die nachfolgende Institution. Allerdings werden diese in Deutschland sehr selten praktiziert, die Weitergabe von Daten ist darüber hinaus nur mit Einverständnis der Eltern möglich. Maßnahmen, die auf das Vertraut-Werden der Kinder und Eltern mit der Schule abzielen (z.B. Schnupperunterricht) sind häufig vorzufinden, erweisen sich aber gerade nicht als wirkungsvolle Aktivitäten zur Übergangserleichterung. Es kann vermutet werden, dass diese gerade für mögliche „Risikokinder“ zu unspezifisch und nicht intensiv genug sind, da sie nur ausgesprochen punktuell stattfinden (Faust, 2012). Dieses Manko greift das Projekt „Schulreifes Kind“ auf, indem durch eine frühzeitige kompensatorische Förderung schulrelevanter Kompetenzen (d.h. sprachlicher, mathematischer und schriftsprachlicher Fertigkeiten) der Übergang bei Kindern mit Entwicklungsauffälligkeiten erleichtert werden soll (Hasselhorn et al., 2015). Im Ergebnis zeigt sich, dass die Kinder im letzten Kindergartenjahr im sprachlichen und mathematischen Bereich von der zusätzlichen Fördermaßnahme profitieren und sich ihre Einschulungswahrscheinlichkeit durch die Teilnahme an der zusätzlichen Fördermaßnahme erhöht (Hasselhorn et al., 2015).

Schließlich befassen sich einige Studien mit den Vorstellungen von Schulfähigkeit und Schulvorbereitung bei den am Übergang Beteiligten. Folgende Ergebnistendenzen lassen sich im Rahmen der einschlägigen Studie von Kammermeyer (2000) zusammenfassen, deren Ergebnisse auch mit neueren Studien (z.B. Plehn, 2012) weitgehend übereinstimmen. Auf die Frage, welche Schulfähigkeitskriterien frühpädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte für wichtig bzw. unwichtig erachten, finden sich insgesamt gemeinsam geteilte Sichtweisen (z.B. Wahrnehmung, Sprachverhalten, Sozialverhalten und Konzentration) sowie zu den unwichtigsten Merkmalen (z.B. Mengenerfassung, Gliederungsfähigkeit). Unterschiede gibt es hinsichtlich der Wichtigkeit von Selbstständigkeit und Feinmotorik, welche den frühpädagogischen Fachkräften wesentlich wichtiger als den Lehrkräften sind. Zudem berichtet Plehn (2012) von überholten reifungstheoretischen Vorstellungen der frühpädagogischen Fachkräfte in Kitas, wonach Schulfähigkeit eine vornehmlich vom Kind zu erbringende Leistung ist, die nur eingeschränkt durch Förderprozesse unterstützt werden kann. Interessant ist auch, dass schulnahe Lernvoraussetzungen wie z.B. Buchstaben- und Zahlenkenntnis, die eine bereichsspezifische Förderung der Kinder erforderlich machen, aus Sicht der frühpädagogischen Fachkräfte und Lehrkräfte wenig relevant für die Einschulung zu sein scheinen. Dies weist möglicherweise auf einen Informationsbedarf über die Bedeutung bereichsspezifischen Vorwissens für den späteren Schulerfolg hin, den es z.B. mittels Fortbildungen zu überwinden gilt (Plehn, 2012).

In diesem Zusammenhang ist auch interessant, inwieweit der Kindergarten aus Sicht der am Übergang Beteiligten für die Schulvorbereitung zuständig sein soll. Befunde aus BiKS-3-10 (Pohlmann-Rother et al., in Druck) deuten darauf hin, dass Eltern, Lehrkräfte und frühpädagogische Fachkräfte diese Aufgabe mehrheitlich dem Kindergarten in einem nur begrenzten Maße zuschreiben. Deutlich wird aber auch, dass 45 % der frühpädagogischen Fachkräfte den Kindergarten und somit auch sich selbst eindeutig in der Verantwortung sehen, die Kinder auf die Schule vorzubereiten, während nur 24 % der Eltern und 20 % der Lehrkräfte dieser Meinung sind. Die Aussagen der frühpädagogischen Fachkräfte weisen auf ein Verständnis des Kindergartens als Bildungsinstitution hin, das sich vermutlich insbesondere vor dem Hintergrund der Bildungs- und Orientierungspläne in diese Richtung entwickelt hat.

Die dargestellten Forschungsbefunde zeigen, dass für die Mehrheit der Schulanfänger-/innen keine Schuleintrittskrisen bestehen und die vielfach geforderten Kooperationsmaßnahmen – zumindest wie sie bislang in der Praxis vorzufinden sind – nur bedingt als Schutzfaktoren für einen gelingenden Übergang in die Schule identifiziert werden können. Dementsprechend darf die Übergangsthematik nicht „überproblematisiert“ werden, sondern es gilt stattdessen, sich präventiv auf diejenigen Kinder zu konzentrieren, die möglicherweise Schwierigkeiten beim Übergang haben könnten (z.B. gezielte Zusatzförderung für Kinder mit Entwicklungsauffälligkeiten, vgl. „Schulreifes Kind“). Gleichzeitig sollte in der Praxis der Fokus mehr auf diejenigen Maßnahmen gelegt werden, die nachweislich wirksam sind, nämlich die inhaltliche Anschlussfähigkeit und der gemeinsame Austausch (z.B. Portfolios/Entwicklungsdokumentationen als Ausgangspunkt für Elterngespräche zur Einschulung und zur anschließenden individuellen Förderung in der Grundschule). Auch wenn sich weitgehend gemeinsam geteilte Sichtweisen zu den wichtigsten Schulfähigkeitskriterien finden, erscheint für eine effektive Übergangsbegleitung in der Praxis ein Austausch aller Beteiligter über die Vorstellungen von Schulfähigkeit und entsprechenden Unterstützungs- und Fördermöglichkeiten sowie der Aufgaben bzw. Rolle von Kindergarten und Grundschule beim Übergang wichtig.

Literatur

Beelmann, W. (2006): Normative Übergänge im Kindesalter: Anpassungsprobleme beim Eintritt in den Kindergarten, in die Grundschule und in die weiterführende Schule. Hamburg: Kovac.

Faust, G. (2012): Zur Bedeutung des Schuleintritts für die Kinder – für eine wirkungsvolle Kooperation von Kindergarten und Grundschule. In Pohlmann-Rother, S./Franz, U. (Hrsg.): Kooperation von KiTa und Grundschule. Eine Herausforderung für das pädagogische Personal. Köln: Carl Link. S. 11–21.

Faust, G./Kratzmann, J./Wehner, F. (2012): Schuleintritt als Risiko für Schulanfänger? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 26 (3). S. 197–212.

Hasselhorn, M./Ehm J.-H./Schneider, W./Schöler, H. (2015): Das Projekt „Schulreifes Kind“. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung. Göttingen: Hogrefe.

Kammermeyer, G. (2000): Schulfähigkeit. Kriterien und diagnostische/prognostische Kompetenz von Lehrerinnen, Lehrern und Erzieherinnen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Kluczniok, K./Anders, Y./Roßbach, H.-G. (2015): Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule aus Sicht der Eltern: Wovon hängt eine positive Bewältigung ab? Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 10 (2). S. 129–148.

Kluczniok, K./Roßbach, H.-G. (in Druck): Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule. In Coelen, Th./Otto, H.-U. /Buchna, J./Bollweg, P. (Hrsg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Das Handbuch. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Plehn, M. (2012): Einschulung und Schulfähigkeit. Die Einschulungsempfehlung von ErzieherInnen – Rekonstruktionen subjektiver Theorien über Schulfähigkeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Pohlmann-Rother, S./Kluczniok, K./Wehner, F. (in Druck): Einstellungen von Erzieher/innen, Lehrpersonen und Eltern zur Relevanz vorschulischer Förderung. In Pohlmann-Rother, S./ Franz, U./Lange, S. (Hrsg.): Kooperation von KiTa und Grundschule. Eine Herausforderung für das pädagogische Personal. Köln: Carl Link.

Rathmer, B./Hanke, P./Backhaus, J./Merkelbach, I./Zensen, I. (2011): Formen und Klima der Kooperation zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule in der Übergangsphase vom Elementar- zum Primarbereich – Ergebnisse aus dem Landesprojekt TransKiGs Nordrhein- Westfalen (Phase II). In Kucharz, D./Irion, T./Reinhoffer, B. (Hrsg.): Grundlegende Bildung ohne Brüche. Bd. 15. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften. S. 111–114.

Statistisches Bundesamt (2017): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen. Fachserie 11, Reihe 1, Schuljahr 2016/2017. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt.

Tuppat, J./Becker, B./Lange, M. (2016): The risk of delayed school entry in relation to migration background in different institutional settings. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 19 (4). S. 745–764.

Wildgruber, A./Griebel, W./Radan, J./Schuster, A. (2017): Übergang zu Eltern von Schulkindern. Unterschiedliche Bewältigung neun Monate nach Schulstart. Frühe Bildung, 6 (1). S. 16–24.

Ergänzende Arbeitshilfe

Beispiel: Elternberatung zur Einschulung

Sollte es von Ihnen als Kita-Leitung eine Beratung und Unterstützung der Eltern bzgl. der Förderung ihres Kindes zum Einschulungszeitpunkt geben und wie soll diese aussehen? Dokument herunterladen

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