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Berliner Eingewöhnungsmodell: Das zeichnet es aus

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© Benjamin LEFEBVRE / Adobe Stock

Vor dem Hintergrund der Bindungstheorie kann man davon ausgehen, dass für alle Kinder zwischen null und drei Jahren die Eingewöhnung in die Kindertageseinrichtung und damit die, wenn auch zeitlich begrenzte, Trennung von den wichtigsten Bezugspersonen einen Stressfaktor darstellt. Dem Kind ist die Sicherheitsbasis verloren gegangen, es versteht nicht, warum die Bezugsperson geht und ist kognitiv noch nicht in der Lage einzuschätzen, ob und wann diese wiederkommt. Nach dem „Berliner Eingewöhnungsmodell“ (Laewen et al., 2003) brauchen daher alle jungen Kinder einen sanften Übergang in die Kindertageseinrichtung, eine Eingewöhnungszeit in Anwesenheit eines Elternteils. Es wird davon ausgegangen, dass ein abrupter, unbegleiteter Eintritt in die Kindertageseinrichtung zu starker emotionaler Verunsicherung führt und das Kind hemmt, seine Umgebung offen und neugierig zu erkunden. Weil das Kind nach seiner sicheren Basis sucht, ist sein Bindungssystem permanent aktiviert und das Interesse an der Umwelt tritt in den Hintergrund (Grossmann & Grossmann, 2003). Ziel der Eingewöhnung nach dem „Berliner Eingewöhnungsmodell“ ist es deshalb, dass die pädagogische Fachkraft durch feinfühliges, promptes und angemessenes Reagieren auf die Signale des Kindes zu einer weiteren Bezugsperson oder Sicherheitsbasis in der neuen Umgebung wird. Dies erfolgt am besten über exklusive dyadische Interaktionen mit dem Kind, in Anwesenheit der primären Bindungsperson.

Das „Berliner Eingewöhnungsmodell“ ist klar strukturiert und gliedert sich in fünf Phasen. Am Anfang steht die Information der Eltern, in der der Ablauf der Eingewöhnung dargestellt wird. Dabei wird betont, dass die Eltern die wichtigsten Bindungspersonen für das Kind bleiben. „Ziel dabei ist es, eventuell vorhandene Trennungsängste der Eltern zu mildern, die sonst den Eingewöhnungsprozess des Kindes außerordentlich erschweren können“ (Laewen et al., 2003).

Die Eingewöhnung des Kindes beginnt mit einer dreitägigen Grundphase, in der der begleitende Elternteil permanent im Gruppenraum anwesend ist und die „sichere Basis“ für das Kind darstellt. Dabei ist es wichtig, dass Mutter oder Vater sich eher zurücknehmen, um dem Kind die Möglichkeit zu geben, sich auf die neue Umgebung und die neuen Personen einzulassen. Dies ist für Eltern eine eher ungewohnte Situation, in der sie sich u.U. nicht besonders wohl fühlen und auf die sie vorbereitet werden müssen. „Das Gefühl, jederzeit die Aufmerksamkeit von Mutter oder Vater zu haben, erleichtert dem Kind die Eingewöhnung erheblich und trägt zu einer guten Anfangssituation bei“ (Laewen et al., 2003). Die pädagogische Fachkraft versucht während der dreitägigen Grundphase vorsichtig erste Kontakte zum Kind aufzubauen und beobachtet die Interaktion zwischen dem Kind und dem begleitenden Elternteil, um erste Anhaltspunkte für die voraussichtliche Länge der Eingewöhnungszeit zu gewinnen.

Am vierten Tag wird ein erster Trennungsversuch unternommen. Kurz nach Ankunft im Gruppenraum verabschiedet sich Mutter oder Vater vom Kind und verlassen für kurze Zeit den Raum. Aufbauend auf den Erkenntnissen der Bindungstheorie achtet die pädagogische Fachkraft nun darauf, wie das Kind reagiert. Wenn sicher gebundene Kinder (der so genannte Bindungstyp B) in einer unvertrauten Situation von ihrer Bezugsperson allein gelassen werden, hören sie in der Regel auf, ihre Umwelt zu erkunden und drücken ihren Kummer offen aus, indem sie weinen, die Bindungsperson rufen oder ihr nachfolgen. Von fremden Personen lassen sich diese Kinder schwer trösten. Kommt die Bindungsperson zurück, dann wirken die Kinder sichtlich erleichtert, schmiegen sich in deren Arm und lassen sich relativ schnell von beruhigen. Danach beginnen sie erneut, die sie umgebende Welt zu explorieren (Rauh, 2008).

Unsicher-vermeidend gebundene Kinder (der so genannte Bindungstyp A) wirken dagegen relativ unbeeindruckt, wenn ihre Bindungsperson sie in einer unvertrauten Situation allein lässt. Sie sind für fremde Personen in der Regel weiter ansprechbar und scheinen auch weiterhin ganz gelassen die Welt zu erkunden. Dennoch sind auch diese Kinder durch den Weggang der Bindungsperson belastet, wie Überprüfungen des Stresshormons Cortisol und der Herzfrequenz zeigen. Um emotional im Gleichgewicht zu bleiben, nutzen sie häufig Dinge, die ihnen vertraut sind, wie ein Schmusetuch oder ihre Nuckelflasche. Die Rückkehr der Bindungsperson wird von diesen Kindern fast ignoriert, häufig wenden sie ihr den Rücken zu, wenn sie den Raum betritt (Rauh, 2008).

Selbstverständlich wird sich die pädagogische Fachkraft nicht zur Qualität der Bindung zwischen Kind und begleitendem Elternteil äußern, die sie nicht zu beeinflussen vermag, sondern lediglich zur voraussichtlichen Länge der Eingewöhnungszeit. Das „Berliner Eingewöhnungsmodell“ spricht daher auch nicht von Bindungsmustern, sondern lediglich von der „Entscheidung über die Dauer der Eingewöhnungszeit“ (Laewen et al., 2003).

Auf unsicher–ambivalent gebundene Kinder (der so genannte Bindungstyp C), die, ähnlich wie sicher gebundene Kinder, sehr deutlich ihren Kummer zeigen, wenn die Mutter oder der Vater sie in einer unvertrauten Situation allein lässt und die sich nicht von einer fremden Person trösten lassen, geht das „Berliner Eingewöhnungsmodell“ nicht explizit ein. Häufig reagieren diese Kinder lautstärker und zorniger als die sicher gebundenen Kinder. Kommt die Bindungsperson zurück, verhalten sie sich jedoch ambivalent, indem sie einerseits den Kontakt zur Mutter oder zum Vater suchen, andererseits jedoch Kontaktaufnahmen von Seiten der Bindungsperson zurückweisen (Rauh, 2008). Folgt man den Prämissen des „Berliner Eingewöhnungsmodell“ lässt sich vermuten, dass diesen Kindern ebenfalls eine längere Eingewöhnungszeit gerecht werden würde.

Auch desorganisiert-desorientiert gebundene Kinder (der so genannte Bindungstyp D) werden im „Berliner Eingewöhnungsmodell“ nicht explizit erwähnt. Diese Kinder zeigen in Situationen, in denen sie sich unsicher fühlen, kein Verhalten, das eindeutig einem der anderen Bindungstypen zugeordnet werden kann, sondern verhalten sich konfus und widersprüchlich. So kann es passieren, dass sie plötzlich in ihren Bewegungen erstarren und über eine längere Zeit beinahe regungslos bleiben, oder sie zeigen offenes Bindungsverhalten nicht gegenüber ihrer Bezugsperson, sondern gegenüber der fremden Person, wenn diese den Raum verlässt (Rauh, 2008). Obwohl die Entscheidung nicht einfach ist, wäre eine kürzere Eingewöhnungszeit für diese Kinder wahrscheinlich hilfreicher.

Während der ein- bis zweiwöchigen Stabilisierungsphase überlässt es die begleitende Bezugsperson mehr und mehr der pädagogischen Fachkraft die Versorgung des Kindes zu übernehmen und auf seine Signale adäquat zu reagieren. Auch der Zeitraum, in dem die Bezugsperson den Gruppenraum verlässt verlängert sich nach und nach, abhängig von der Reaktion des Kindes. In der Schlussphase halten sich die Eltern nicht mehr gemeinsam mit dem Kind in der Kindertageseinrichtung auf, sollten aber für Notfälle schnell erreichbar sein. Die Eingewöhnung gilt als abgeschlossen, wenn sich das Kind im Kindergarten sicher und andauernd von der pädagogischen Fachkraft trösten lässt. Das Kind darf also weiterhin bei der Trennung von Mutter oder Vater seinen Kummer zeigen, muss sich aber schnell von der pädagogischen Fachkraft beruhigen lassen und die Bereitschaft zeigen, neugierig seine Umwelt zu erkunden.

Untersuchungen zum Berliner Eingewöhnungsmodell haben gezeigt, dass sowohl eine zu kurze als auch eine zu lange Begleitung der Kinder durch die Eltern nachteilige Folgen für die Kinder im ersten Halbjahr ihres Kindertageseinrichtungsbesuches haben kann, z.B. häufige Erkrankungen, Verunsicherungen in der Bindung zu den Eltern und ängstliches Verhalten (Laewen, 1989).

Literatur

Grossmann, K. E./Grossmann, K. (Hrsg.) (2003): Bindung und menschliche Entwicklung: John Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie. Stuttgart: Klett-Cotta.

Laewen, H.-J. (1989): Nicht lineare Effekte einer Beteiligung von Eltern am Eingewöhnungsprozess von Krippenkindern: Die Qualität der Mutter-Kind-Beziehung als vermittelnder Faktor. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2. S. 102–108.

Rauh, H. (2008): Vorgeburtliche Entwicklung und frühe Kindheit. In Oerter, R./Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz. S.149–224.

Ergänzende Arbeitshilfe

Kurz & Knapp: Berliner Modell

Diese Arbeitshilfe gibt Ihnen einen kurzen Überblick über das Berliner Eingewöhnungsmodell. Dokument herunterladen

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