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Wie Sie die Qualität der pädagogischen Arbeit Ihrer Fachkräfte fördern

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Ein Team, das aus fachlich hoch kompetenten Mitgliedern besteht, hat beste Chancen, auch eine hohe pädagogische Qualität hervorzubringen. Pädagogische Qualität wird dabei üblicherweise durch verschiedene Qualitätsaspekte bestimmt (Strehmel & Ulber, 2014) die gemeinsam einen Einfluss auf die kindlichen Entwicklungs- und Bildungsverläufe haben. Während einige Qualitätsaspekte – wie die Struktur- und Kontextqualität – nur sehr begrenzt durch das pädagogische Team beeinflusst werden können, sind Orientierungs- und Prozessqualität Aspekte pädagogischer Qualität, die wesentlich von den Fachkräften bzw. ihren individuellen und kollektiven professionellen Kompetenzen entwickelt werden. Prozessqualität umfasst dabei alles, was in den Einrichtungen an pädagogischer Arbeit im weitesten Sinne stattfindet und was grundlegend durch das Denken und Handeln der vor Ort tätigen Akteurinnen und Akteure bestimmt und in komplexen alltäglichen Handlungsvollzügen performativ hervorgebracht wird (Fröhlich-Gildhoff et al., 2014). Professionelles Handeln gilt nach diesem Verständnis als Handlungsfähigkeit in einem von Unvorhersagbarkeit und Komplexität geprägten beruflichen Kontext und beinhaltet die Fähigkeit, „eine fall- und situationssensible Passung zwischen theoretischem und didaktischem Wissen und Können einerseits, Handlungs- und Erfahrungswissen andererseits auch in ungewohnten Kontexten herzustellen“ zu können (Nentwig-Gesemann, 2008). Als besonders wichtiges Merkmal der pädagogischen Prozessqualität gilt die Art und Weise, wie Interaktionen mit Kindern, Eltern und im Team gestaltet werden (Tietze & Viernickel, 2016; Weltzien, 2016).

Das Kompetenzniveau in einem Team ist größer als die Summe der Einzelkompetenzen. Dies kann an einem einfachen Beispiel verdeutlicht werden: Die Gestaltung von Interaktionen mit Kindern gilt als eine der pädagogischen Kernaufgaben, die jede Fachkraft tagtäglich durch ihr feinfühliges Handeln gestaltet. Die fachlichen Kompetenzen dafür hat sie durch Ausbildung oder Studium, Praktika und berufliche Erfahrungen mit den Jahren erworben. Ob sie es aber in einer konkreten Alltagssituation schafft, ihre interaktionsbezogenen Handlungskompetenzen hervorzubringen, ist angesichts der Gleichzeitigkeit von Erwartungen und Anforderungen, der hohen Dynamik in Kindergruppen oder herausfordernden Verhaltensweisen Einzelner keineswegs sicher. Eine positive Gruppenatmosphäre unterstützt die Fachkraft jedoch darin, ihr Wissen und Können zu entfalten. Diese Gruppenatmosphäre ist durch die Zusammenarbeit im Team (mit)geprägt. Je besser sich das Team aufeinander verlassen kann, je stärker sich Kolleginnen und Kollegen gegenseitig vertrauen und unterstützen (indem sie sich gemeinsam für die Geschehnisse in der/den Gruppen verantwortlich fühlen und im konkreten Praxisalltag entsprechend agieren), desto positiver wirkt sich dies auf die Möglichkeiten aus, die Beziehung und Interaktion mit Kindern in positiver Weise zu gestalten. Pädagogische Qualität kann damit verstanden werden als die gemeinsame Leistung des gesamten Systems (Viernickel et al., 2015; Urban et al., 2012; Cloos, 2008).

Die Multiperspektivität und -disziplinarität in einem Team kann im Hinblick auf die Qualitätsentwicklung grundsätzlich gewinnbringend sein: Vielfältige biographische und berufliche Hintergründe können den Zugang zu Vielfalt und Inklusion in der Kindertageseinrichtung erweitern und den Austausch über Einstellungen, Werte und Normen bereichern. Sofern dieser fachliche Austausch auf einer anerkennenden und respektvollen Basis stattfindet, kann sich dies positiv auf die Zusammenarbeit mit Kindern und ihren Familien sowie die Arbeit in Netzwerken auswirken. Auch dies wird an einem Beispiel schnell deutlich: Werden in kindbezogenen Fallbesprechungen oder Entwicklungsgesprächen alle vorhandenen fachlichen Perspektiven im Team einbezogen, erweitert dies das gesamte Kompetenzniveau im Team: Man lernt voneinander (z.B. durch die Expertise von Kolleginnen und Kollegen, die in therapeutischen oder heilpädagogischen Handlungsfeldern gearbeitet haben oder die generell einen anderen, z.B. akademischen Ausbildungshintergrund mitbringen) und hat eine bessere Grundlage dafür, passgenaue Unterstützungsangebote für das Kind zu entwickeln (der Nutzen eines solchen, interdisziplinären fachlichen Austauschs wird im Kontext von Vielfalt und Inklusion unmittelbar deutlich). Kommt es nicht zu einem solchen Austausch (weil zu selten Teamzeiten stattfinden oder fachlich genutzt werden), bleiben diese Potenziale ungenutzt. Werden andere Perspektiven gar abgewertet oder ausgegrenzt, wirkt dies schädlich auf die Teamentwicklung mit negativen Folgen für die pädagogische Qualität.

Bei heterogenen Teamstrukturen, wie sie sich zunehmend in Kindertageseinrichtungen finden lassen (Autorengruppe Fachkräftebarometer, 2017) sind Leitungskräfte gefordert, die Vielfalt im Team und die damit verbundenen Ressourcen und Risiken zu erkennen. Bei personellen Veränderungen gilt es, das Kompetenzniveau im Team mindestens zu halten oder – bei höherer Fluktuation – rasch wiederherzustellen. Auch wenn also ein Team aufgrund der Beiträge seiner einzelnen Mitglieder gut funktioniert und qualitätsvolle Arbeit erbringt, sind die einzelnen Mitglieder dieses Teams durch sorgfältige Personalpolitik durchaus ersetzbar.

Literatur

Autorengruppe Fachkräftebarometer (2017): Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2017. München: Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte.

Cloos, P. (2008): Die Inszenierung von Gemeinsamkeit. Eine vergleichende Studie zu Biografie, Organisationskultur und beruflichem Habitus von Teams in der Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim: Juventa.

Fröhlich-Gildhoff, K./Nentwig-Gesemann, I./Pietsch, S. (2014): Kompetenzen einschätzen und Feedback kompetenzbasiert formulieren. In WiFF (Hrsg.): Kompetenzorientierte Gestaltung von Weiterbildungen. Grundlagen für die Frühpädagogik. Ein Wegweiser der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: DJI/WiFF. S. 128–153.

Nentwig-Gesemann, I. (2008): Rekonstruktive Forschung in der Frühpädagogik. In v. Balluseck, H. (Hrsg.): Professionalisierung der Frühpädagogik. Opladen: Barbara Budrich. S. 251–263.

Strehmel, P./Ulber, D. (2014): Leitung von Kindertageseinrichtungen. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 39. München: DJI.

Weltzien, D. (2016): Interaktions- und Beziehungsgestaltung mit Kindern. Freiburg: Herder.

Urban, M./Vandenbroeck, M./Van Laere, K./Lazzari, A./Peeters, J. (2012): Towards competent systems in Early Childhood Education and Care. Implications for policy and practice. European Journal of Education, 47, 4. S. 508–526.

Viernickel, S./Fuchs-Rechlin, K./Strehmel, P./Preissing, C./Bensel, J./Haug-Schnabel, G. (2015): Qualität für alle. Wissenschaftlich begründete Standards für die Kindertagesbetreuung. Freiburg: Herder.

Ergänzende Arbeitshilfen

Merkblatt: Einflussfaktoren auf das Team

Es gibt drei verschiedene Bereiche, die ein Team beeinflussen. Erkundigen Sie sich hier, welche Ordnungskriterien, Umweltbedingungen und spezifischen Teamkompetenzen sich auf ein Team auswirken. Dokument herunterladen

Teamübung: Selbstreflexion

Diese Übung hilft Ihnen, die einwandfreie Funktionstüchtigkeit Ihres Teams zu untersuchen und ausbaufähige Defizite zu erkennen sowie gemeinsame Lösungen zu ergründen. Dokument herunterladen

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