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Innerer und äußerer Antrieb: Warum Kinder lernen

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Mit Lernmotivation bezeichnet man den Wunsch bzw. die Absicht, bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen. Bei dieser Definition bleibt jedoch unklar, aus welchen Gründen bzw. mit welcher Zielsetzung eine Person lernt. Edward Deci und Richard Ryan (Deci/Ryan, 1985) gehen in diesem Zusammenhang davon aus, dass Menschen eine angeborene Tendenz zum Lernen und damit zur eigenen Weiterentwicklung haben. Dies machen sie unter anderem an Beobachtungen von spielenden Kindern fest, die häufig einer Tätigkeit völlig versunken nachgehen. Oftmals hat es den Anschein, dass diese Tätigkeiten kein Ziel außer der Handlung selbst besitzen. Der Wunsch oder die Absicht, eine bestimmte Lernhandlung um ihrer selbst willen durchzuführen, weil diese beispielsweise als interessant, spannend oder herausfordernd erscheint wird als intrinsische Motivation bezeichnet. Deci und Ryan (Deci/Ryan, 1985) betonen, dass Lernen insbesondere dann intrinsisch motiviert ist, wenn man sich als selbstbestimmt und autonom wahrnimmt. Demzufolge identifizieren sich Kinder beispielsweise stärker mit einem Lernthema, wenn sie dieses eigenständig wählen konnten. Zudem beeinflusst den Autoren zufolge die soziale Eingebundenheit die Motivation zum Lernen positiv, wenn beispielsweise Kinder eine gemeinsame Lernaktivität durchführen. Letztlich ist es auch wichtig, dass Kinder die Erfahrung machen etwas zu können und sich selbst als kompetent erleben.

  • Der intrinsischen Motivation wird die extrinsische Motivation gegenübergestellt. Von extrinsischer Motivation spricht man dann, wenn der Handlungsgrund bzw. die Veranlassung der Handlung außerhalb der Person zu finden ist. Lernhandlungen werden durchgeführt, um positive Folgen (z.B. eine Belohnung) herbeizuführen oder negative Folgen (z.B. eine Bestrafung) zu vermeiden. Deci, Koestner und Ryan (Deci et al., 1999) gehen davon aus, dass sich extrinsische Anreize (z.B. eine Belohnung) negativ auf die intrinsische Motivation auswirken können. Sie sprechen in diesem Zusammenhang von einem Korrumpierungseffekt: Wird man für etwas, was man ohnehin gerne tut, zusätzlich belohnt, nimmt man das eigene Verhalten als »überveranlasst« wahr, und die primäre intrinsische Motivation wird verdrängt. Demnach ist es also z.B. nicht ratsam, Kinder in der Kindertageseinrichtung für Spielhandlungen zu belohnen. Im Gegensatz dazu berichten z.B. Eisenberger, Pierce und Cameron (Eisenberger et al., 1999) nicht nur von einer Verbesserung der Leistung, sondern sogar von einer Steigerung der intrinsischen Motivation durch extrinsische Anreize beim schulischen Lernen. In einigen Fällen brauchen Kinder ggf. erst äußere Anreize, um eine intrinsische Motivation für ein bestimmtes Themenfeld zu entwickeln.

  • Jede Form der Lernmotivation ist darauf ausgerichtet, eine Lernhandlung erfolgreich abzuschließen. Ob eine Lernhandlung als erfolgreich wahrgenommen wird, lässt sich anhand der subjektiven Bewertungen der jeweils erreichten Leistungen erkennen. Diese Bewertungen eigener Lernergebnisse basieren in der Regel auf einem selbst gesetzten oder als verbindlich akzeptierten Tüchtigkeitsmaßstab und bilden die Grundlage der Leistungsmotivation. Insbesondere die Wertschätzung bzw. Missbilligung von Bezugspersonen bestimmen, was Kinder als Güte- bzw. Tüchtigkeitsmaßstab verinnerlichen, also auf welche Verhaltensweisen und Leistungen sie stolz und auf welche sie weniger stolz sein können. Nach Holodynski (Holodynski, 2006) ist die Bewertung des eigenen Handelns anhand von Tüchtigkeitsmaßstäben im Vorschulalter noch an die direkte Interaktion mit einer Bezugsperson gekoppelt. Stolz und Scham zeigen sich nicht in Alleinsituationen, sondern nur bei Anwesenheit von Bezugspersonen (z.B. suchen Kinder nach positiven Reaktionen ihrer Bezugsperson nachdem sie ein Puzzle gelöst haben). Autonomes leistungsmotiviertes Handeln auf der Basis selbstgesetzter tüchtigkeitsbezogener Bewertungsmaßstäbe sind bei den meisten Kindern hingegen erst etwa ab dem Schulalter – also mit etwa sechs Jahren – zu beobachten (Stipek et al., 1992). So beginnen Kinder in diesem Alter, unabhängig von ihren Erwartungen an die Reaktionen von Bezugspersonen, ihre Leistungen zu bewerten und emotional auf Erfolg und Misserfolg zu reagieren (z.B. freuen sie sich nachdem sie ein Puzzle gelöst haben).

Literatur

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985): The general causality orientations scale: Self-determination in personality. Journal of Research in Personality, 19, 109–134.

Deci, E. L./Koestner, R./Ryan, R. M. (1999): A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125. S. 627–668; discussion S. 692–700.

Eisenberger, R./Pierce, W. D./Cameron, J. (1999): Effects of reward on intrinsic motivation – negative, neutral and positive: Comment on Deci, Koestner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, 125. S.677–700.

Holodynski, M. (2006): Die Entwicklung der Leistungsmotivation im Vorschulalter. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. S. 38, 2–17.

Stipek, D. J./Recchia, S./McClintic, S. (1992): Self-evaluation in young children. In: Monographs of the Society for Research in Child Development, 57. S. 1–84.

Ergänzende Arbeitshilfen

Übersicht: Konzepte der Bildungsbeobachtung und Bildungsdokumentation

Diese Übersicht beinhaltet eine Auswahl von Konzepten zur Bildungsbeobachtung und Bildungsdokumentation auf der Grundlage verschiedener Publikationen im Fachdiskurs. Dokument herunterladen

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