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Der Bildungsweg der Kinder in Kitas

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Das Thema der frühen Bildung in außerfamiliärer Kindertagesbetreuung findet nicht nur tagespolitische Beachtung, die Potentiale einer Bildung, die bereits vor dem Eintritt in das Schulsystem wirkt und herkunftsbedingte Benachteiligungen ausgleichen kann, werden über die Erziehungswissenschaft hinaus inzwischen von der Psychologie (Spiel et al., 2010), der Soziologie (Blossfeld et al., 2017) oder auch der Ökonomie (Spieß, 2013) als Forschungsgegenstand entdeckt. Dabei hat eine multidisziplinär ausgerichtete, empirische Bildungsforschung die vorwiegend programmatischen Arbeiten (Fthenakis, 2003) abgelöst. Stark inspiriert wurde die Forschung zum deutschen Kindergarten, der auf eine Tradition von über 175 Jahren zurückblicken kann (Neumann/Kalicki, 2015), zur Krippe und zur altersgruppenübergreifenden Einrichtungsform der »Kita« von der anglo-amerikanischen Forschung. In den Hintergrund rückt dabei zuweilen, dass die deutsche Frühpädagogik – wie auch die skandinavische – traditionell eine sozialpädagogische Ausrichtung hat, die Betreuung und Bildung organisatorisch wie inhaltlich eng verknüpft und Lernen nicht auf Schulvorbereitung reduzieren will (Kaga/Bennett/Moss, 2010).

Der Bildungsbegriff

Fassen wir mit Weinert (2001) Kompetenzen als »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können«, so kann der Aufbau entsprechender Handlungs- und Problemlösekompetenz als übergeordnetes Bildungsziel verstanden werden. Dies fügt sich zu der Zielbestimmung, die der Gesetzgeber der Kinder- und Jugendhilfe vorgibt: der »Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit« (§ 1 [1] SGB VIII).

Settings früher Bildung

Für das Verständnis von zeitgleich wirksamen Bildungskontexten und von im Bildungsverlauf zeitlich gereihten Bildungsorten ist eine Unterscheidung in formale, non-formale und informelle Bildung hilfreich. Während formale Bildung durch den Erwerb von Zertifikaten (Schulnoten, Zeugnissen, Bildungsabschlüssen) gekennzeichnet ist, gelten als informelles Lernen »alle (bewussten oder unbewussten) Formen des praktizierten Lernens außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen und Lernveranstaltungen. […] Der Ort dieser Form der Bildung und des Lernens ist zuallererst der lebensweltliche Zusammenhang« (Rauschenbach et al., 2004, Dohmen, 2001). Informelles Lernen findet demnach in alltäglichen Lebensvollzügen statt, es geschieht beiläufig und nicht zwingend intendiert. Als non-formale Bildung wird schließlich »jede Form organisierter Bildung und Erziehung [verstanden], die generell freiwilliger Natur ist und Angebotscharakter hat« (BJK, 2001).

Während der Kindheit wirkt die Familie als primäre Sozialisationsinstanz, sie übt den größten Einfluss auf den Entwicklungs- und Bildungsverlauf aus. Das erweiterte Familien- und Freundesnetz, gleichaltrige Spielkameraden (»peers«) und die Nachbarschaft spielten in der »Straßenkindheit« eine zusätzliche Rolle als soziale Lernkontexte. Mit der gesellschaftlichen Entwicklung hin zu einer »betreuten Kindheit« (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), 2013) gewinnen institutionalisierte Angebote der Betreuung und somit der non-formalen Bildung an Bedeutung. Dies sind vor allem die Settings der öffentlich geförderten Kindertagesbetreuung. Die institutionelle Tagesbetreuung erfolgt in Gruppen für Kinder im Kindergartenalter (3- bis 6-Jährige), in Krippengruppen (Unterdreijährige) oder in Gruppen mit größerer Altersmischung. Genauere Analysen zeigen, dass im Zuge des 2007 eingeleiteten systematischen Ausbaus der Betreuungsmöglichkeiten für ein- und zweijährige Kinder (Stichwort: Rechtsanspruch) in Westdeutschland die Betreuung in breiter Altersmischung zunimmt, während in Ostdeutschland die Betreuung nach Altersjahrgängen verbreitet bleibt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016). Daneben existiert die Betreuungsform der Kindertagespflege, die sich in jüngster Zeit ausdifferenziert hat in die traditionelle Tagespflege (wenige Kinder werden in dem Haushalt der Tagespflegeperson betreut) und in neue Varianten wie die der Großtagespflege (bis zu zehn Kinder werden in angemieteten Räumen von zwei Tagespflegekräften betreut; Heitkötter/Teske, 2014).

Neben der Familie und den frühpädagogischen Settings, verstanden als direkt erlebte Entwicklungsumgebungen (mit face-to-face-Interaktion), üben auch distale Kontextbedingungen sowie das Zusammenspiel der unterschiedlichen Entwicklungskontexte ihre Wirkung auf die kindliche Entwicklung aus (Bronfenbrenner/Morris, 2007). Von besonderem Interesse ist hierbei die Kooperation von Kindertageseinrichtung und Familie (Kalicki, 2010).

Entwicklungs- und Bildungsdomänen

Die kindliche Entwicklung vollzieht sich in unterschiedlichen Bereichen und dies nicht zwingend gleichermaßen, sondern zuweilen ungleichzeitig (diachron). Die entwicklungspsychologische Forschung differenziert in die sensomotorische Entwicklung (Sinnesentwicklung, Grob- und Feinmotorik), die sprachlich-kognitive Entwicklung (z.B. Wortschatz- und Grammatikerwerb, Denk- und Intelligenzentwicklung) und die sozial-emotionale Entwicklung (Stimmungsregulation und Verhaltenssteuerung, Aufbau sozialer Kompetenzen). Diese Gliederung führen die frühpädagogischen Curricula als programmatische Vorgaben für die frühe Bildung inhaltlich weiter aus (Jugend- und Familienministerkonferenz (JFMK) / Kultusminister Konferenz (KMK), 2004).

Trotz dieser Unterscheidung von Bildungsdomänen zielt die frühe Bildung auf eine ganzheitliche Förderung der kindlichen Entwicklung. Dies äußert sich in einer verbreiteten Skepsis gegenüber Förderprogrammen, die bereits in der frühen Kindheit gezielt spezifische Expertise aufbauen wollen. In der pädagogischen Diagnostik kommt der genaue Blick auf unterschiedliche Kompetenzbereiche erneut zum Tragen, doch auch hier erfahren holistische Verfahren der Beobachtung und Dokumentation von kindlichem Lernen (z.B. Bildungs- und Lerngeschichten; Leu et al., 2007) eine große Resonanz.

Frühe Bildung aus der Perspektive der Lebensspanne

Die menschliche Entwicklung ist sowohl ein Kulturprodukt als auch das Ergebnis von Handlungen; Erziehung und Bildung dienen wesentlich der Befähigung zur aktiven Gestaltung der eigenen Entwicklung (Brandtstädter 2001, 2015). Genuin entwicklungsbezogene Handlungen, die als Weichenstellungen für den weiteren Lebensverlauf wirken, lassen sich an Statuspassagen wie Ausbildungs- und Berufswahl, Verpartnerung oder Familiengründung ausmachen, unter den Bedingungen der Moderne etwa auch am Coming-out (Gaupp/Buschmeyer, 2017). Die Entwicklungsaufgaben der Kindheit umfassen nicht allein den Erwerb von Kulturtechniken in nonformalen und formalen Bildungssettings, sondern auch den Aufbau von grundlegenden Mechanismen der Selbstregulation wie Aufmerksamkeitssteuerung, Arbeitsgedächtnis und Impulskontrolle (McClelland/Cameron, 2011).

Entwicklungsbezogene Handlungsorientierungen, also die Voraussetzungen zielgerichteten Handelns, setzen sich zusammen aus Handlungswissen, Handlungszielen und Fertigkeiten der Ausführung einer Handlung. Diese werden kontextabhängig aufgebaut (Benson, Scales, Syvertsen, 2011; Silbereisen, Eyferth/Rudinger, 1986) und können zu grundlegend unterschiedlichen Lebenseinstellungen und Motivstrukturen führen, etwa im Hinblick auf egoistische oder prosoziale Grundorientierungen (Crocker, 2008; Little, Snyder/Wehmeyer, 2006). Kindertageseinrichtungen werden sinnvollerweise als Bestandteil entwicklungsförderlicher Sozialräume verstanden (Lerner/Benson, 2003; Minderop, 2014).

Die aktuelle Betonung frühkindlicher Lernpotentiale und der generellen Bedeutung der frühen Kindheit für Entwicklungs- und Bildungsverläufe darf nicht die Erkenntnisse einer Entwicklungspsychologie der Lebensspanne übersehen, wonach die Entwicklung über die Lebensdekaden hinweg multidimensional und teilweise reversibel ist (Baltes, 1990). Eine Gesellschaft, die sozialen Aufstieg durch Bildung ermöglicht, eröffnet dem Individuum – etwa mit einem durchlässigen Bildungssystem – Chancen zur aktiven Selbstgestaltung auch jenseits von Kindheit und Jugend.

Literatur

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2016): Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Baltes, P.B. (1990): Entwicklungspsychologie der Lebensspanne: Theoretische Leitsätze. Psychologische Rundschau, 41, 1–24.

Benson, P.L./Scales, P.C./Syvertsen, A.K. (2011): The contribution of the developmental assets framework to positive youth development theory and practice. Advances in Child Development and Behavior, 41, 197–230.

BJK (2001): Streitschrift »Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe«. Bonn und Berlin: Bundesjugendkuratorium.

BMFSFJ (Hrsg.) (2013): 14. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Berlin: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.

Blossfeld, H.-P./Kulic, N./Skopek, J./Triventi, M. (Eds.) (2017): Childcare, early education and social inequality. Cheltenham: Edward Elgar.

Brandtstädter, J. (2001): Entwicklung, Intentionalität, Handeln. Stuttgart: Kohlhammer.

Brandtstädter, J. (2015): Positive Entwicklung. Zur Psychologie gelingender Lebensführung. Berlin: Springer.

Bronfenbrenner, U./Morris, P.A. (2007): The bioecological model of human development. In Handbook of child psychology. DOI: 10.1002/9780470147658.chpsy0114.

Crocker, J. (2008): From egosystems to ecosystems: Implications for relationships, learning, and well-being. In: Wayment, H.A./Bauer, J.J. (Eds.): Self-interest: Psychological explorations of the quiet ego (pp. 63–72). Washington: APA.

Dohmen, G. (2001): Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Fthenakis, W.E. (Hrsg.) (2003): Elementarpädagogik nach PISA: Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder.

Gaupp, N./Buschmeyer, A. (Hrsg.) (2017): Lebenssituationen und Alltagserfahrungen von lesbischen, schwulen, bisexuellen und trans* Jugendlichen. Themenschwerpunkt. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 2-2017.

Heitkötter, M./Teske, J. (Hrsg.) (2014): Formenvielfalt der Kindertagespflege. Standortbestimmung, Qualitätsanforderungen und Gestaltungsbedarfe. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut.

JFMK/KMK (2004): Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Berlin: Jugendministerkonferenz und Kultusministerkonferenz.

Kaga, Y./Bennett, J./Moss, P. (2010): Caring and learning together. A cross-national study on the integration of early childhood care and education (ECEC) within education. Paris: UNESCO.

Kalicki, B. (2010): Spielräume einer Erziehungspartnerschaft von Kindertageseinrichtung und Familie. Zeitschrift für Pädagogik, 56, 193–205.

Lerner, R.M./Benson, P.L. (Eds.) (2003): Developmental assets and asset-building communities. Implications for research, policy, and practice. New York: Springer.

Leu, H.R./Flämig, K./Frankenstein, Y./Koch, S. et al. (2007): Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar: Beltz.

Little, T.D./Snyder, C.R./Wehmeyer, M. (2006): The agentic self: On the nature and origins of personal agency across the lifespan. In Mroczek, D./Little, T.D. (Eds.): Handbook of personality development (pp. 61–80). Mahwah: LEA.

McClelland, M.M./Cameron, C.E. (2011): Self-regulation and academic achievement in elementary school children. New Directions for Child and Adolescent Development, 133, 29–44.

Minderop, D. (2014): Kommunen auf dem Weg zur Bildungslandschaft. Ein Handbuch für kommunale Akteure. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung

Neumann, K./Kalicki, B. (Hrsg.) (2015): Friedrich Fröbel und die Kindheitspädagogik heute. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, Heft 4-2015.

Rauschenbach, T./Leu, H.R./Lingenauber, S. et al. (2004): Konzeptionelle Grundlagen für einen Nationalen Bildungsbericht – Non-formale und informelle Bildung im Kindes- und Jugendalter. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Silbereisen, R.K./Eyferth, K./Rudinger, G. (Eds.) (1986): Development as action in context. Problem behavior and normal youth development. Berlin: Springer.

Spiel, C./Schober, B./Wagner, P./Reimann, R. (Hrsg.) (2010): Bildungspsychologie. Göttingen: Hogrefe.

Spieß, C.K. (2013): Effizienzanalysen frühkindlicher Bildungs- und Betreuungsprogramme – das Beispiel von Kosten-Nutzen-Analysen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16, 333–354.

Weinert, F.E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: ders. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz.

Ergänzende Arbeitshilfen

Übersicht: Fachberatung

Diese Arbeitshilfe gibt Ihnen einen Überblick über das Thema Fachberatung. So lernen Sie das Unterstützungssystem für die Entwicklung und Qualifizierung der Kindertagesbetreuung kennen und können dies auch aktiv in die Praxis umsetzen. Dokument herunterladen

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